Beim Kongress des Freiburger Forschungs- und Lehrzentrums Musik an der Hochschule für Musik Freiburg (siehe nmz 5/2019, Seite 21) präsentierten Wolfgang Lessing und Andreas Doerne grundsätzliche Überlegungen zum Transfer pädagogogischen Wissens innerhalb einer Hochschule und kombinierten dies mit der Idee eines Reformstudienstudienganges, ausgehend vom Beispiel des reformierten Freiburger Hauptfachstudiums Gitarre (siehe Seite 2). Lesen Sie hier zunächst Wolfgang Lessings Ausführungen. Nach einer kurzen Definition des Wissensbegriffs und einer Übersicht zu den Arten von verallgemeinerbarem Wissen, die die Instrumentalpädagogik der künstlerischen Hochschullehre zur Verfügung stellen kann, bot er auf die Frage „Warum ist der Transfer instrumentalpädagogischen Wissens auf die künstlerische Lehre an Hochschulen dennoch kein Selbstläufer?“ eine lerntheoretische Antwort an:
Diese Frage kann man aus den verschiedensten Perspektiven heraus diskutieren. Erstens ließe sich darauf hinweisen, dass hochschulische Strukturen generell zu einer Trennung und Delegierung unterschiedlicher Aufgabenbereiche tendieren (Künstler machen Kunst, Pädagogen Pädagogik, Theoretiker Theorie) und eine querschnittartige Verbindung dieser „Gewerke“ zwar immer wieder gewünscht, aber im Grunde strukturell nicht vorgesehen ist. Zweitens ließe sich geltend machen, dass es trotz nomineller Gleichstellung insofern eine gefühlte Hierarchie unter den Professoren/-innen gibt, als die künstlerisch Lehrenden sich aufgrund ihrer instrumentalen bzw. sängerischen Leistungen ein besonderes Urteilsvermögen über die Beschaffenheit künstlerischer Lernprozesse zutrauen und die Beurteilungskompetenz ihrer künstlerisch-pädagogischen Kollegen/-innen, deren Expertise oftmals weniger direkt greifbar ist, tendenziell eher kritisch betrachten. Und drittens könnte man schlicht und einfach feststellen, dass die in den vergangenen 20 Jahren erfolgte Etablierung der IGP zu einem eigenständigen Studienfach vor allem den Grund hatte, die Employability der Studierenden sicherzustellen und kaum je mit dem Gedanken einer möglichen Bereicherung der künstlerischen Hochschullehre in Verbindung gebracht wurde – was dazu führte, dass die Vorstellung, mit der Instrumentalpädagogik in einen inhaltlichen Austausch zu treten, an den Hochschulen oft nicht einmal als Denkmöglichkeit vorhanden war (und ist).
Man kann das Thema Wissenstransfer aber auch einmal von einer ganz anderen Seite, nämlich positiv und grundsätzlich, diskutieren und fragen: Welche Bedingungen müssten eigentlich vorhanden sein, damit ein Wissenstransfer gelingen kann? Da Wissenstransfer zunächst einmal nichts anderes als eine besondere Form des Lernens ist – ein in anderem Kontext entstandenes und geprägtes Wissen wird auf einen neuen Kontext übertragen –, führt diese Perspektive zunächst einmal direkt in ein lerntheoretisches Gelände. In diesem Sinne müssen wir eigentlich fragen: Was und wie lernen wir, wenn wir uns fremdes Wissen aneignen und woher kommt die Bereitschaft, uns mit diesem Wissen überhaupt auseinanderzusetzen?
Die klassische Antwort auf diese Frage stammt von Jean Piaget. Mit ihm ließe sich sagen, dass wir lernen, indem wir ein fremdes Wissen zunächst daraufhin befragen, ob es sich mit bereits bestehenden internen Schemata in Verbindung bringen lässt. Wenn dies nicht der Fall ist, dann muss unser internes Schema in einem Akt der Akkomodation erweitert oder modifiziert werden, wodurch wir uns das vormals fremde Wissen dann gewissermaßen einverleiben. Wissenstransfer wäre, aus dieser Perspektive betrachtet, gar keine besondere Form des Lernens, sondern mit Lernen schlechthin gleichzusetzen.
So schlüssig das klingen mag, so beantwortet dieses Schema jedoch noch nicht, warum sich beispielsweise eine Person A dazu entschließt, sich auf ein fremdes Wissen einzulassen, während Person B diesem Wissen die kalte Schulter zeigt.
Denk- und Handlungsangebote
Auf diese Frage gibt nun die sogenannte „ökologische Wahrnehmungstheorie“ eine interessante Antwort. Diese Theorie, die bereits Ende der 1970er Jahre von James Gibson formuliert wurde, geht davon aus, dass Kognition nie nur „im Kopf“ eines Lernsubjekts stattfindet, sondern sich immer in einer Interaktion zwischen Mensch und Umwelt realisiert (daher der Zusatz „ökologisch“). Kognition findet nach Gibson in dem Moment statt, wo wir bloße äußere Informationen in an uns adressierte „Angebote“ (affordances) umzuwandeln imstande sind. Das lässt sich bereits im Tierreich beobachten: ein kleiner Ast kann für einen Vogel eine Affordanz sein, weil er ihm die Möglichkeit signalisiert, dort Platz zu nehmen. Die Kognition, das heißt der Entschluss, diesen Ast als Aufenthaltsort zu nutzen, realisiert sich, weil sie mit einer konkreten Handlungsmöglichkeit verknüpft ist, die durch die Umwelt gegeben wird und im Verhaltensrepertoire des Vogels vordefiniert ist. Gibson würde sagen: Der Ast ist Teil der Kognition. Ein Wildschwein hingegen wird in diesem Ast kaum eine Affordanz erblicken können, deshalb wird seine Kognition grundsätzlich anders aussehen. Kognition ist also immer und grundsätzlich auf externe Werkzeuge angewiesen. Diese Werkzeuge enthalten nie reine Denk-, sondern immer auch Handlungsangebote (und seien es, wie etwa bei Schachspielern, Angebote für mentale Handlungen). Wo diese Handlungsangebote fehlen, wird auch keine Bereitschaft bestehen, sich fremdes Wissen anzueignen – ja dieses Wissen wird überhaupt nicht als Wissen, das heißt als etwas prinzipiell Aneignungsfähiges, in den Fokus gelangen.
Nun wird aus der Tatsache, dass wir lernen, indem wir Informationen in Affordanzen verwandeln, noch nicht unbedingt einsichtig, was dann eigentlich – in Erweiterung bzw. Abgrenzung zu Piaget – das Besondere eines Wissenstransfers ausmacht. Allerdings gibt uns Gibsons Theorie einen wichtigen Fingerzeig, den man nun in dem Sinne erweitern kann, dass Affordanzen nicht unbedingt nur – wie beim Vogelbeispiel – bereits bekannte, im Verhaltensrepertoire verfügbare Werkzeuge sein müssen, sondern auch in Akten kreativer Umdeutung entstehen können.
Ich möchte das an einem Beispiel verdeutlichen: Ich stelle mir vor, dass ich auf der Geburtstagsparty im Garten eines Freundes eingeladen bin. Plötzlich kommt es zu einem unvorhergesehenen Wolkenbruch. Im Gegensatz zu anderen Gästen habe ich keinen Schirm und keine Regenjacke dabei. Hilfesuchend schaue ich um mich und erblicke eine leergegessene große Tortenplatte, die ich nun wie einen Regenschirm über mich halte.
Was passiert hier? Zweifellos ist die Tortenplatte in diesem Moment für mich eine Affordanz, das heißt eine äußere informationstragende Struktur, die meine Kognition maßgeblich lenkt und bestimmt. Zugleich handelt es sich aber auch um den kreativen Akt eines Transfers, denn vermutlich ist bislang wohl kaum jemand auf die Idee gekommen, eine Tortenplatte mit der Funktion eines Regenschutzes in Verbindung zu bringen (die Erfinder dieses Gebrauchsgegenstandes schon gleich gar nicht). Mein Kognitionsakt weist also im Grunde zwei Bewegungsprozesse auf: Zum einen verändert sich meine Kognition durch die Tortenplatte, zum anderen verändert sich aber auch die Tortenplatte durch meine Kognition, denn sobald sie meinem Regenschutz dient, ist ihre ursprüngliche Funktion hinfällig geworden. Wir können – anders als dies von Piaget beschrieben wurde – daher sagen, dass ein Wissenstransfer notwendigerweise immer mehr ist als die bloße Umstellung (Akkomodation) einer mentalen Struktur: Vielmehr handelt es sich um eine Veränderung, die grundsätzlich in zwei Richtungen erfolgt, nämlich in eine interne und eine externe.
Transferleistungen
Sie werden vielleicht gemerkt haben, dass das Tortenbeispiel in Hinblick auf unsere Ausgangsfrage hinten und vorne nicht recht funktioniert. Denn selbstverständlich ist instrumentalpädagogisches Wissen etwas anderes als eine umfunktionierte Tortenplatte, und zwar aus zwei Gründen: Denn es ist ja in der Regel nichts, das uns – anders als die Tortenplatte – direkt (unmittelbar oder mit Hilfe eines Umdeutungsaktes) zur Verfügung steht. Vielmehr trägt es per se die Notwendigkeit in sich, immer erst auf konkrete Einzelfälle und Situationen angewendet werden zu müssen. Instrumentalpädagogisches Wissen ist ein durch und durch „praktisches“ (und das heißt auch: der Praxis bedürftiges) Wissen. Wie jedes pädagogische Wissen muss es stets auf Kontexte übertragen werden. Ohne immer wieder neue Transferleistungen bliebe es abstrakt und blind.
Zwei weitere Unterschiede kommen hinzu: Erstens besitzt die Tortenplatte in unserem Beispiel eine eindeutig definierte Funktion, die durch den kreativen Akt einer Zweckentfremdung eine neue, ursprünglich nicht vorgesehene Bestimmung erhält. Das instrumentalpädagogische Wissen hingegen entstammt ja gar keinem „anderen“ Kontext, sondern hat genau dasselbe Gegenstandsfeld im Fokus wie die rein-künstlerische Lehre – nur eben aus einer anderen Perspektive betrachtet. Interessanterweise scheint trotz (oder gerade wegen?) dieses identischen Gegenstandsfeldes das instrumentalpädagogische Wissen für manche künstlerisch Lehrende aber dennoch eine Fremdheit zu besitzen, die die Fremdheit einer Tortenplatte in Bezug auf den Regenschutz noch um Längen übersteigt (dies ist zumindest mein Eindruck…).
Zweitens fehlt es in hochschulischen Kontexten schlichtweg an raumzeitlichen Gelegenheiten, die einen systematischen Wissenstransfer, das heißt eine Anwendung instrumentalpädagogischen Wissens auf die Unterrichtspraxis der künstlerisch Lehrenden als Handlungsmöglichkeit aufscheinen lassen. Um im Beispiel zu bleiben: Es fehlt die Party, das heißt der verbindende Handlungskontext, in dem instrumentalpädagogisches Wissen als Affordanz in Erscheinung treten könnte.
Daraus ergibt sich nun eine Relation, die man durchaus als fatal bezeichnen kann: Ohne eine verbindende und gemeinsame Situation, in der instrumentalpädagogisches Wissen als Affordanz für das eigene künstlerisch-pädagogische Handeln wahrgenommen werden könnte, droht dieses Wissen für einen künstlerisch Lehrenden schlicht und einfach nur „fremd“ zu bleiben. Aber gerade diese Fremdheit wäre vielleicht ein beredtes, wenngleich indirektes Anzeichen für die Bedürftigkeit der künstlerischen Lehre. Pointiert und riskant formuliert: Je stärker eine Lernumgebung einer Veränderung bedarf, so schwieriger scheint es zu werden, die Werkzeuge zu nutzen, die eine Veränderung mit sich bringen könnten.
Um nicht missverstanden zu werden: die hier beschriebene Problematik könnte man ebenso auch an die Instrumentalpädagogik zurückspielen. Denn wenn es zutrifft, dass ein echter Wissenstransfer eine Veränderung in zwei Richtungen mit sich bringt, dann müsste man ebenso gut auch sagen können, dass nicht nur die Instrumentalpädagogik für die künstlerische Lehre einen Fremdkörper darstellt, sondern dass auch das Umgekehrte der Fall ist. Denn gerade weil instrumentalpädagogisches Wissen nicht „an sich“ verfügbar ist, sondern auf konkrete Kontexte angewiesen ist, in denen es sich „materialisiert“, ist der Wissenstransfer zwischen Instrumentalpädagogik und künstlerischer Hochschullehre keine Einbahnstraße, sondern bedarf eines Kontextes, in dem jede Seite für die jeweils andere zur Affordanz werden kann.
Dazu ist es notwendig, dass sich hochschulische Lehre ganz allgemein von dem Gedanken befreit, ihr Wissen in Form segmentierter Einzeldisziplinen zu vermitteln, die sich um ein imaginäres Zentrum gruppieren, dessen genaue Gestalt im Grunde niemand richtig kennt (obgleich manche Einzeldisziplinen in ihrem systematischen und kleinschrittigen Aufbau genau diese Kenntnis suggerieren!). Die erste Aufgabe eines gelingenden Wissenstransfers bestünde also, um im Bild zu bleiben, in der gemeinsamen Organisation der Party. Und damit verlassen wir die Lerntheorie und kehren abschließend zur Praxis zurück.
Wolfgang Lessing
Bachelor 3.0
Im Anschluss an Wolfgang Lessings Ausführungen präsentierte Andreas Doerne beim Freiburger Kongress seine Überlegungen zur „gemeinsamen Organisation der Party“, anders gesagt: zu einem universalen Bachelorstudiengang mit reformiertem Hauptfachmodul. Die folgende Ausformulierung stammt aus seinem neuen Buch „Musikschule neu erfinden. Ideen für ein Musizierlernhaus der Zukunft“, das kürzlich im Schott Verlag in der Reihe „üben & musizieren – texte zur instrumentalpädagogik“ erschienen ist (224 Seiten, 24,95 Euro). Die neue musikzeitung dankt dem Schott Verlag, namentlich Herrn Rüdiger Behschnitt, für die Genehmigung dieses Abdrucks.
Obwohl Hochschulen selbstverwaltete Institutionen sind, ist deren Schwerfälligkeit aufgrund hochgradiger staatlicher Regulation frappant. Ein erster Schritt könnte allerdings darin bestehen, inselartige Reformstudiengänge zu kreieren, die ein dezidiert experimentelles Studiengangsdesign aufweisen. Als Beispiel für eine solche Maßnahme habe ich einen skizzenhaften Entwurf mit dem Arbeitstitel „Bachelor 3.0“ angeführt (siehe Abbildung 1). Dabei handelt es sich um das Konzept eines universalen Bachelorstudiengangs für die künstlerische und die musizierpädagogische Ausbildung an Musikhochschulen im ersten Studienzyklus.
Er basiert auf zwei Prämissen. Erstens ist das Hauptfachmodul sowohl inhaltlich als auch vom Umfang her erweitert, dergestalt dass es einige wichtige, traditionell in Nebenfächer ausgelagerte Inhalte in den Hauptfach-Instrumentalunterricht integriert: Unterschiedliche Unterrichtsformen von Einzel- bis Klassenunterricht, Co-Teaching, Peer Learning, Konzertgestaltung, musikstilistische Breite, Improvisation, Arrangieren und Ensembleleitung erscheinen handlungsbasiert eingeflochten ins instrumentale Lehren und Lernen des Hauptfachs, ohne dass sie dort eingehend theoretisierend thematisiert würden. Es geht primär um ein selbermachendes Erfahren, das dann durch die „zuständigen“ Fächer wie Musikpädagogik oder Musiktheorie effektiv vertieft werden kann.
Zweitens ist neben diesem reformierten Hauptfachmodul (siehe Abbildung 2) als Pflichtbereich der gesamte übrige Teil des Studiengangs konsequent als echter Wahlbereich (nicht bloß als Wahlpflichtbereich!) ausgelegt, was eine maximal mögliche Individualisierung des Studienverlaufs garantiert. Jeder Studierende kann sich so sein eigenes Studiengangsprofil zwischen den beiden Polen eines rein auf das vertiefende Lernen des Hauptfachs bezogenen sowie eines inhaltlich enorm breit angelegten Studiums schaffen.
Andreas Doerne