Ein Gespräch gleicht einer Improvisation. Es entsteht im Moment, lässt sich weder vorausplanen noch nachträglich korrigieren. Wenn man mit Matthias Schlothfeldt unter Komposition eine „planbare Folge revidierbarer Einzelentscheidungen“ versteht (S. 102), dann ist damit ziemlich genau umrissen, was die „Weikersheimer Gespräche zur Kompositionspädagogik“ nicht sind – und vermutlich auch nicht sein wollen.
Die Leserin, die Schritt für Schritt in den „state of the art“ der Kompositionspädagogik eingeführt werden möchte, wird vermutlich kaum auf ihre Kosten kommen. Wenn sie stattdessen bereit ist, sich auf die Spielregeln des Improvisierens einzulassen, kann sie zur Zeugin faszinierender Interaktionen werden, die von konkreten Praxisproblemen zu den allergrundsätzlichsten Fragen (wie der nach einer Definition von Musik) und wieder zurück mäandern und die dabei durchweg getragen sind von dem Willen, aus noch immer vergleichsweise randständigen Einzelinitiativen eine breite Bewegung zu formen, die ein wesentliches Zentrum künftigen musikpädagogischen Handelns bilden sollte. Kein Zweifel: Hier sitzen Menschen beisammen, denen ihr Tun ein Herzensanliegen ist. Dank der behutsamen Gesprächsleitung der beiden Initiatoren Matthias Schlothfeldt und Philipp Vandré entsteht so ein dichtes Netz aus Gedanken, Einsichten und Querverbindungen, das die Leserin am Ende zwar kaum noch zu überblicken vermag, in das sie aber gleichwohl mit Gewinn eintauchen kann.
Zum Gelingen dieser vier Gruppenimprovisationen haben sicher auch die thematischen Fokussierungen beigetragen. Mag das kompositionspädagogische Feld auch klein und überschaubar sein, so weist es doch derart zahlreiche Facetten auf, dass ein pauschaler Gedankenaustausch über „die“ Kompositionspädagogik vermutlich mehr Verwirrung als Einsicht gestiftet hätte. Aus diesem Grunde gliederten die Initiatoren die Gespräche in die Themenfelder „Komponieren in der Schule“, „Komponieren in der Musikschule“, „Förderung durch Wettbewerbe und Workshops“ sowie „Konzepte und Perspektiven an Musikhochschulen“. Wie sinnvoll diese Entscheidung war, zeigt sich an den Gesprächsverläufen. Es ist ein Unterschied, ob Komponieren in der Schule an Klein- oder Großgruppen adressiert wird oder ob es, wie an der Musikschule, eher einen individuellen Neigungsbereich darstellt. Eine wiederum andere Perspektive ergibt sich, wenn durch Wettbewerbe und Workshops eine vertiefte, möglicherweise gar professionelle Auseinandersetzung mit kompositorischen Fragestellungen initiiert werden soll. Die Diversität der Fragestellungen führt im vierten Gespräch dann zu der Frage, ob und inwieweit Kompositionspädagogik als eigenständiger Studieninhalt denkbar ist. Bei aller Unterschiedlichkeit der Ansichten stimmen die Gesprächspartner doch darin überein, dass die eigene kompositorische Praxis ein unverzichtbarer Inhalt eines jeden musikpädagogischen Studiums sein sollte.
Dass die unterschiedlichen Themenstellungen der vier Gespräche zu jeweils eigenen Fokussierungen führen, ist wohl nicht allein der Individualität der (fast ausnahmslos männlichen) Diskussionsteilnehmer geschuldet. Es ist wohl kein Zufall, dass das Gespräch mit den Vertretern der Schulmusik immer wieder in basale Fragen einmündet, sind doch in diesem Bereich ausgearbeitete didaktische Theoriebildungen vorhanden, die als theoretische Bezugspunkte herangezogen werden können. Allerdings scheint es gerade die problemlose Referierbarkeit dieser Theoriebildungen zu sein, die den freien Gedankenaustausch mitunter etwas hemmt. So wird die Perspektive der kommunikativen Musikdidaktik zwar immer wieder eingebracht, aber keiner der anderen Gesprächsteilnehmer ist bereit oder in der Lage, auf sie zu reagieren. Hier stellt sich schon die Frage nach der Interaktionstauglichkeit mancher Theorieangebote. Und ob die sich an einigen Stellen regelrecht zuspitzende Frage nach der Rolle, die dem „Materialstand“ im schulischen Komponieren zukommen sollte, wirklich weiterführt, kann doch sehr bezweifelt werden – zumal, nebenbei bemerkt, dieser Begriff ja auch im Œuvre seines „Entdeckers“ Theodor W. Adorno bei weitem nicht jene Rolle spielt, die ihm immer wieder zugeschrieben wird. Die der Musikschule geltende Gesprächsrunde ist hingegen deutlich pragmatischer ausgerichtet, wobei es dennoch zu sehr wichtigen begrifflichen Differenzierungen – wie etwa zwischen Komposition, Improvisation, Arrangieren und Experimentieren – kommt. Insgesamt drängt sich beim Lesen des gesamten Buches der Eindruck auf, dass die Institution Musikschule auf der einen Seite den besten Nährboden zur Entfaltung kompositorischer Potenziale bildet, dass aber andererseits gerade hier der größte Handlungsbedarf besteht.
Die Gespräche sind im Rahmen der kompositionspädagogischen Aktivitäten der Jeunesses Musicales Deutschland (JMD) bereits in den Jahren 2011 und 2012 geführt worden. Weder die Impulse, die von der Weiterbildungsinitiative KOMPÄD (der Uni Köln und der JMD) ausgegangen sind, noch das gewachsene Interesse der empirischen und theoretischen Musikpädagogik konnten daher berücksichtigt werden. Dass Aspekte wie Verkörperung und Embodiment eine wesentliche Grundlage gerade auch für die Tätigkeit des Komponierens bilden, wird nur an einer einzigen Stelle der Gespräche – bezeichnenderweise von Seiten einer EMP-Vertreterin – artikuliert. Freilich, und daher hat der Band nichts an Aktualität verloren, geht mit diesem zunehmenden Forschungsinteresse nicht unbedingt eine Ausweitung kompositionspädagogischer Aktivitäten einher. Es gibt noch immer viel zu tun!
- Weikersheimer Gespräche zur Kompositionspädagogik, für die Jeunesses Musicales Deutschland hrsg. v. Matthias Schlothfeldt/Philipp Vandré, ConBrio, Regensburg 2018, 291 S., € 24,80, ISBN 978-3-940768-78-0